Juan Carlos Pérez González, Orientador del Centro de Orientación, Información, y Empleo (COIE) de la UNED en Madrid, y Profesor y Secretario Académico del Master en Orientación y Cualificación Profesional de la misma universidad (21/11/2005)

Asumiendo este hecho fundamental, el Consejo de la Unión Europea (UE), en su Proyecto de Resolución del 18 de mayo de 2004, destaca, con carácter prioritario, “su empeño en desarrollar unos servicios de orientación de gran calidad para todos los ciudadanos europeos, accesibles en todas las etapas de sus vidas, que los capaciten para gestionar sus trayectorias de aprendizaje y de trabajo y la transición entre una fase y otra” (p. 8). Asimismo, en dicho Proyecto se explica que “en el contexto del aprendizaje permanente, la orientación hace referencia a una gama de actividades que capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas a determinar sus capacidades e intereses, a adoptar decisiones educativas, de formación y de empleo, y a gestionar su aprendizaje y la trayectoria individual de sus vidas en cuanto al aprendizaje, el trabajo y otras cuestiones en las que se adquieren o se utilizan competencias” (p. 2).

¿Qué debemos aprender a lo largo de la vida?

A lo largo de las últimas dos décadas se ha venido haciendo hincapié en el convencimiento de que nuestra sociedad postmoderna exige la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida, entendiendo “aprendizaje” en un sentido amplio que abarca todos los contenidos, procesos, y áreas de la vida que posibilitan el crecimiento y desarrollo integral del ser humano.

Ya la LOGSE, haciéndose eco de los trabajos de Bloom y colaboradores, enfatizó que desde las escuelas no sólo se deben aprender conceptos, sino también actitudes y procedimientos, recordándonos que el aprendizaje se aplica a lo cognitivo, pero, por supuesto, también a lo afectivo y a lo psicomotor. En este sentido, a lo largo de los últimos años se ha reavivado el espíritu de la Escuela Nueva, subrayando que la Educación y la Orientación en el siglo XXI deben promover que las personas aprendan: a conocer, a convivir, a hacer, a pensar, a sentir, a amar, y a ser (García y Pascual, 2001).

Por otro lado, puesto que el mundo y la sociedad van cambiando de manera cada vez más acelerada, también se reconoce hoy día que lo más importante ya no es aprender una materia concreta, sino “aprender a aprender”. Este hecho, conlleva a que los docentes pierdan protagonismo y poder en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pasando a adoptar un rol menos directivo y más mediador del aprendizaje de los/as alumnos/as, o, en otras palabras, un rol más propio de alguien que orienta que el de alquien que enseña. Una clara evidencia de este hecho es el papel que están adoptando los docentes en los procesos de “e-learning” en la actualidad, donde la mayor parte del tiempo ejercen más de orientadores que de profesores en el sentido estricto (ver Marcelo y Perera, en prensa).

Con todo, cabe señalar que en nuestra sociedad actual se está renovando la visión de la Educación, en general, de modo que, por un lado, ya prácticamente todo el mundo es consciente de la conveniencia de potenciar y educar todas nuestras habilidades y capacidades, idea que se está haciendo expresa a través de diversas políticas y acuerdos internacionales al respecto. El modelo ideal de persona “educada” no es ya la persona “intelectualmente” brillante y repleta de conocimientos, sino la que, además de alcanzar esos logros en cierta medida, consigue un desarrollo armónico del resto de esferas de su personalidad. Por otro lado, la cada vez más compleja y cambiante sociedad en la que vivimos nos está forzando a que el tiempo que invertimos en educación deba ser necesariamente aprovechado al máximo, lo que implica que es preciso centrarnos en aprender lo que de verdad vale la pena aprender, es decir, aquello que de verdad nos va a facilitar el que prosigamos aprendiendo y creciendo, y que, a la vez, nos resulte más beneficioso en una mayor variedad de situaciones.

Una revisión de múltiples enfoques teóricos en Psicología y en Pedagogía, así como de recientes investigaciones en diversos contextos de actividad humana, nos permiten afirmar con fundamento que las competencias socioemocionales son un destacado subgrupo subsumido dentro de las denominadas competencias genéricas. Las competencias genéricas son aquellas competencias transferibles a una amplia diversidad de roles, profesiones, tareas, y situaciones, mientras que las competencias específicas se refieren a aquellas aplicables a un restringido ámbito de tareas, o propias de un determinado entorno o rol profesional.

Aunque aún es necesaria mucha investigación en torno a las posibilidades de desarrollo y evaluación de las competencias socioemocionales, lo que sí resulta cada vez más contundente es la constatación empírica de su papel en el desarrollo personal, social, e incluso profesional en una amplia variedad de profesiones, especialmente en todas aquellas en las que es habitual el trato personal con clientes y el trabajo en equipo (Repetto y Pérez, en prensa; Wong y Law, 2002). Por esta razón, es especialmente importante destacar que la Orientación debe poner una especial atención sobre las competencias sociales y emocionales, ayudando a las personas a conseguir desarrollarlas a través de las vías adecuadas, independientemente de su edad y del contexto en el que se encuentren (Repetto y Pérez, en prensa; Repetto, 2003; Bisquerra, 2003).

Partiendo de la hipótesis fundada de que las competencias socioemocionales son susceptibles de aprendizaje, dicho aprendizaje debería promoverse a lo largo de toda la vida, dado que en cada etapa de nuestra vida necesitaremos de ellas la mayor parte del tiempo y en la mayor parte de nuestras experiencias (personales, sociales, o profesionales). El papel de la Orientación en sus distintas modalidades (coaching, mentoring, tutorías, etc.) es clave a la hora de aportar ánimo, guía, y acompañamiento a las personas en el proceso de construcción de su propio proyecto personal y vital, y, por ende, ello implica que, ineludiblemente, el orientador deba reflexionar y estudiar cómo intervienen las competencias de carácter social y emocional en dicho proceso.

¿Qué retos afrontan los profesionales de la Orientación?

A modo de síntesis, consideramos que algunos de los principales retos que han de afrontar los profesionales de la Orientación para motivar a las personas a continuar aprendiendo toda la vida son los siguientes:
a) El analfabetismo cibernético. Cada vez resulta más peligroso el hecho de no estar subido en el tren de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC). Por citar sólo dos ejemplos, por un lado hoy en día la mayoría de trabajos cualificados exige el manejo del ordenador, y, por otro, progresivamente, en los últimos años, Internet se está convirtiendo en el primer medio para acceder a la oferta y demanda de puestos de trabajos. Con todo, un reto de los orientadores es el de mentalizar a las personas de la necesidad de mantener una formación permanente al respecto. Este reto es más evidente con ciertos colectivos, como personas adultas sin cualificación profesional que nunca han tenido contacto con un ordenador, o jóvenes de barrios desfavorecidos económicamente, siendo éstos los que sufren más la “brecha digital”, es decir, la diferencia de nivel cultural en la utilización de Internet. Según Eurostat, la oficina de estadística de la UE, España es el tercer país que más sufrió esta brecha en 2004.
b) El analfabetismo socioemocional. Como ya se ha sugerido con anterioridad, las competencias socioemocionales son importantes no sólo para favorecer una vida personal y social agradable, sino para potenciar el bienestar laboral y el desarrollo profesional. Asimismo, cada vez en más profesiones es frecuente el trabajo en equipo o el trato directo con otras personas o con clientes, lo que exige también cierto nivel de desarrollo en este tipo de competencias. Aquellas personas con dificultades en este sentido tienen, en realidad, un problema que deben afrontar, y los profesionales de la Orientación han de ayudarles a identificar este problema y a planificar su resolución. Conseguir un cierto desarrollo de habilidades sociales como la asertividad o el hablar en público, o de competencias emocionales como el autocontrol emocional y la automotivación, es una baza que potencia la empleabilidad o capacidad para encontrar y mantener un empleo a lo largo de la vida.
c) La realidad social española de los “mileuristas” . En un reciente reportaje en EL PAÍS (23-10-2005), definían a los “mileuristas” como aquellos jóvenes que pertenecen a la generación más preparada de la historia de España, rondan la treintena, son universitarios y saben idiomas, pero los bajos sueldos (en torno a los “mil euros”), la sobreabundancia de titulados y los cambios sociales les han impedido llegar a donde pensaban llegar. Estos jóvenes suelen compartir piso de alquiler, no tienen coche, ni casa, ni hijos, y ya se han dado cuenta de que el futuro no estaba donde les habían hecho creer años atrás. Si esta situación social sigue el mismo ritmo (o empeora), será un verdadero reto para los orientadores motivar a estos jóvenes a continuar formándose permanentemente para garantizar su empleabilidad, cuando la mayoría de ellos ha comprobado que los estudios universitarios no les ha bastado para conseguir aquello que supuestamente les iba a permitir alcanzar una vez fuesen titulados.
d) La atención a la diversidad. Cada día los países más desarrollados, como los Estados Miembros de la UE, se vuelven inevitablemente más transculturales (diversidad de culturas), aunque no necesariamente más “interculturales” (relación amigable entre culturas). Esto se debe tanto al fenómeno de la inmigración masiva procedente desde los países más pobres como a la progresiva emigración entre personas de países miembros de la UE. Esta diversidad cultural sumada a la inherente diversidad humana exigen a los orientadores ciertos niveles de competencias de comunicación intercultural (Álvarez, Ballesteros, Beltrán, y Pérez, en prensa). De hecho, hay quien habla incluso de Euroorientación (Rodríguez, 2003).
e) La multiplicidad de recursos. La cultura “glocal” (global y a la vez local) que se está gestando trae consigo, entre otras implicaciones, la necesidad para los profesionales de la Orientación de conocer múltiples recursos para su profesión y su servicio de ayuda, ya sean a nivel local, provincial o regional, nacional, europeo, etc. No obstante, el reto mayor no será el conocer estos recursos, sino el de saber buscarlos y encontrarlos cuando sea necesario, especialmente a través del uso de las NTIC.

¿Qué servicios deben ponerse a disposición de los ciudadanos?

Con objeto de que todas las personas puedan acceder con facilidad a una orientación adecuada y de calidad en cualquier etapa de sus vidas es evidente la necesidad de que exista una coordinación entre los diversos servicios que prestan orientación a diferentes niveles: centros educativos de Primaria y Secundaria, Centros de Orientación, Información, y Empleo (COIEs) de las Universidades, Servicios Públicos de Empleo, Ayuntamientos, Ministerios de Educación y Ciencia y de Trabajo y Asuntos Sociales, gobiernos de los Estados Miembros, Centro Nacional de Recursos para la Orientación Profesional, Red Euroguidance, Red Eures, etc. Esta idea también ha sido destacada en el citado Proyecto de Resolución del Consejo de la UE: “el aumento de la cooperación en materia de orientación a todos los niveles debe continuar con una perspectiva de aprendizaje permanente, para aprovechar plenamente la diversidad de los sistemas que se encuentran en la actualidad en los Estados miembros de la Unión Europea y para superar la fragmentación entre distintas formas de prestación de esos servicios” (p. 6).

A nivel universitario, los COIEs vienen a ser la mejor vía para potenciar la inserción laboral y la empleabilidad de los estudiantes y titulados universitarios, pues habitualmente, además de prestar orientación en sus diversas modalidades, son los encargados de gestionar convenios de prácticas en empresas y también bolsas de empleo. Sin embargo, en muchas universidades españolas, estos servicios funcionan de manera precaria (con poco personal o sin personal estable contratado, o incluso sin profesionales cualificados para la prestación del servicio). También hay numerosos casos en que la información que los propios universitarios tienen acerca de estos servicios es mínima, de modo que muchos alumnos incluso desconocen su existencia. Esto supone que muchos COIEs funcionan sólo a demanda de algunos estudiantes o recién titulados, de modo que no elaboran planes de prevención o de intervención proactiva cuyo alcance podría llegar a un mayor número de beneficiarios, como sería deseable.

En cuanto a los servicios de orientación que están fuera del sistema educativo constituyen un recurso que debería darse más a conocer desde los propios centros educativos, especialmente desde los de Secundaria, Bachillerato, y Universidad, pues a partir de estos niveles las dudas y dificultades de cara al propio proyecto vital y profesional se agudizan, por lo que el conocimiento de la red de servicios de orientación por parte de los alumnos y ex-alumnos se convierte en una cuestión importantísima. En muchos casos, los recién titulados no saben ni tan siquiera por dónde empezar a buscar un empleo, limitándose en muchos casos el conocimiento al alta en los Servicios Públicos de Empleo.

Posiblemente un paso previo para lograr una mayor articulación y coherencia entre los diversos servicios de orientación sea la clara delimitación del perfil profesional del orientador, algo aún confuso, para los legos en la materia. Al haber tanta diversidad de servicios, en ocasiones parece que esto deriva en una excesiva apertura del perfil formativo y profesional de los orientadores de estos servicios. La Orientación Profesional en particular, y la Orientación Psicopedagógica, en general, consisten en una intervención continuada y técnica (Álvarez, 1995), pues requiere de profesionales cualificados, pero ¿cualificados en qué?, ¿en una titulación concreta o en un conjunto de competencias clave?, ¿depende de esta cualificación exigible del contexto concreto de intervención?

Aunque tradicionalmente se ha hablado de tres tipos de Orientación (académica, personal, y profesional), hoy en día se tiende a aceptar que esta distinción no es tajante pues resulta muchas veces difícil discriminar en qué momento se está haciendo, por ejemplo, Orientación Profesional o bien Orientación Personal. En cualquier caso, más que tres tipos de Orientación, estos se tratan de tres áreas de intervención. Así pues, proponemos con Bisquerra (2005) y con Vélaz de Medrano (2002) el término de Orientación Psicopedagógica como el que aporta unidad al concepto de Orientación, si bien hay otros autores que proponen como término unificador y equivalente el de Orientación Educativa, en tanto en cuanto, toda Orientación tiene una vocación educativa (Repetto, 2003).

La Orientación Psicopedagógica puede entenderse como “un proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida” (Bisquerra, 2005).

Volviendo a la cuestión de cuál debería ser el perfil del orientador, aparentemente tendría sentido decir que si la Orientación es “Psicopedagógica”, el profesional idóneo para llevarla a cabo sería el licenciado en “Psicopedagogía”, no sólo por la coincidencia en el nombre, sino por la formación interdisciplinar de caracteriza a esta titulación, dado que supone una convergencia entre la Psicología y la Pedagogía. Sin embargo, consideramos que la verdadera Orientación Psicopedagógica exige realmente la intervención interdisciplinar de diferentes profesionales, entre los cuales cabe incluir no sólo a los psicopedagogos, sino también a los pedagogos y a los psicólogos. Finalmente, nos parece oportuno remarcar que lo que realmente hace a un profesional es su perfil competencial, el cual incluye no sólo la formación profesional (titulación) que respalda su derecho al ejercicio en un determinado ámbito, sino, muy especialmente, sobre todo refiriéndonos al orientador, sus competencias socioemocionales, las cuales resultan vitales para su adecuado desempeño profesional, sea en ámbitos escolares o académicos, empresariales, comunitarios o sociales, etc.

Referencias bibliográficas

Álvarez, M. (1995). Orientación Profesional. Barcelona: CEDES.
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa, 21 (1), p. 7-43.
Bisquerra, R. (2005). Marco conceptual de la orientación psicopedagógica. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 6. Disponible en: http://www.remo.ws
García, E., y Pascual, F. (2001). Cómo debe ser la educación en el siglo XXI. Aprender a pensar, nº 23-24, 15-21.
Marcelo, C., y Perera, V. H. (en prensa). El análisis de la interacción didáctica en los nuevos ambientes de aprendizaje virtual. Bordón.
Martínez, Mª C., Quintanal, J., y Téllez, J. A. (2002). La Orientación Escolar. Fundamentos y Desarrollo. Madrid: Dykinson.
Pérez, J.C. (2003). Sobre la validez de constructo de la inteligencia emocional. Encuentros en psicología social, 1 (2), 252-257.
Repetto, E. (2003). Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica (Vol. 2). Madrid: UNED.
Repetto, E., y Pérez, J.C. (en prensa). Formación en competencias socioemocionales a través de las prácticas en empresas. Revista Europea de Formación Profesional, 40.
Rodríguez, Mª L. (2003). Orientación Profesional Diferencial I. La Orientación Profesional para las transiciones. La Euroorientación. En A. Sebastián (coord.), Orientación Profesional. Un proceso a lo largo de la vida (pp. 479-530). Madrid: Dykinson.
Sebastián, A. (coord.)(2003). Orientación Profesional. Un proceso a lo largo de la vida. Madrid: Dykinson.
Vélaz de Medrano, C. (2002). Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación. Archidona, Málaga: Aljibe.
Wong, C. S. & Law, K. S. The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. Leadership Quarterly, 2002, 13, p. 243-274.